concepções dos professores sobre brincadeiras
Interação em Psicologia, 2006, 10(2), p. 273-285 273
Concepções de professores sobre brincadeira
e sua relação com o desenvolvimento na educação infantil
Gabriela Dal Forno Martins
Mauro Luís Vieira
Ana Maria Faraco de Oliveira
Universidade Federal de Santa Catarina
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo caracterizar as concepções que professores de educação
infantil têm a respeito da importância da brincadeira como parte do processo educativo. Os
participantes foram 81 professoras, com idade variando de 18 a 63 anos. Foi utilizada uma escala do
tipo Likert, desenvolvida pelos pesquisadores, contendo 42 itens distribuídos em cinco categorias:
conceito de brincadeira, relação entre brincadeira e aprendizagem, papel dos professores em situação
de brincadeira livre e estruturada, dificuldades encontradas na utilização da brincadeira e valor
atribuído à brincadeira para o desenvolvimento global da criança. Os resultados indicaram que: a) os
professores concordaram entre si a respeito de aspectos teóricos do conceito e da funcionalidade do
brincar; b) existe alto grau de concordância dos professores a respeito da importância do brincar
enquanto recurso didático no processo de alfabetização. No entanto, constatou-se heterogeneidade de
idéias relacionadas à implementação da brincadeira no cotidiano da educação infantil, incluindo o
papel do professor e dificuldades encontradas nesse processo. Nesse sentido, conclui-se que existe
uma necessidade de promoção de aperfeiçoamento profissional dos professores que enfatize questões
teóricas e práticas, visando uma efetiva utilização da brincadeira no cotidiano da educação infantil.
Palavras-chave: brincadeira; desenvolvimento infantil; educação infantil
ABSTRACT
Teachers’ conceptions about play and its relation with development in children’s education
The present research aimed to characterize the conceptions that kindergarten teachers have about the
importance of play as part of the educative process. A total of 81 teachers aged from 18 to 63 years
took part in this research. A Likert-type scale, developed by researchers, was used to collect the data.
The forty-two items were distributed into five categories: the concept of play; the relationship between
play and learning; the role of the teachers in situations of free and structuralized play; the difficulties
found in the use of play and the value attributed to play for the global development of the child. The
results indicated that: a) teachers agreed among themselves in relation to theoretical aspects of the
concept and functionality of play; and b) there was high degree of agreement among teachers in
relation to the importance of play as a didactic resource in the process of teaching children to read and
write. However, heterogeneity of ideas related to the implementation of play in the kindergarten was
noted, including the role of the teacher and the difficulties found in this process. In sum, it was
concluded that there is a need to promote professional improvement of the teachers emphasizing both
theory and practice, with the purpose of improving the utilization of play in the kindergarten.
Keywords: play behavior; child development; kindergarten
O conceito de brincadeira que enfatiza ser esta uma
atividade com um fim em si mesma, iniciada e mantida
pela criança pelo simples prazer de brincar nem
sempre encontra lugar na educação. Kishimoto (1994)
esclarece que isso ocorre em função de a criança ser
vista, muitas vezes, como um ser que deve ser apenas
disciplinada para a aquisição de conhecimentos em
instituições de ensino acadêmico. Porém, o que vem
sendo enfatizado é que o brincar, sendo irresistível
para a criança, deve ser um meio para educá-la
(Dohme, 2003; Kishimoto, 1994, 1999; Volpato, 2002).
Através de investigações científicas, tem-se procurado
identificar as percepções e práticas dos professores
a respeito da brincadeira, a fim de se discutir a
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introdução da mesma de forma adequada nos currículos
e dos benefícios que isso pode trazer. Cooney
(2004), em pesquisa realizada na Guatemala, investigou
junto a pais e professores suas percepções a respeito
da aprendizagem por meio da brincadeira. Os
resultados demonstram que a percepção dos adultos
acerca da experiência mais adequada para o período
pré-escolar inclui a aprendizagem através da brincadeira,
portanto, as atitudes de pais e professores não
são uma barreira na implementação da brincadeira. As
principais barreiras encontradas relacionaram-se à
pedagogia e ao ambiente, dentre elas: a grande proporção
de crianças por professor, a falta de recursos
apropriados para a aprendizagem e ausência de desenvolvimento
profissional que enfoque o currículo orientado
pela brincadeira.
Hatch e Freeman (1988) relatam que as experiências
dos professores de educação infantil refletem o
conflito entre suas próprias crenças acerca do desenvolvimento
e as reais práticas em sala de aula. Em
relação a isso, Goldhaber (1994), baseada em histórias
que seus alunos contavam a respeito de sua prática de
ensino na educação infantil, descreve algumas dificuldades
encontradas na implementação dos conhecimentos
a respeito da utilização da brincadeira, tais
como a falta de tempo e recursos e, mais significativamente,
o fato de o brincar não ser visto como o
meio primário para se aprender. Enquanto os estudantes
têm sido treinados a valorizar a autonomia das
crianças em sua aprendizagem (child-directed) e a
brincadeira facilitada pelo professor como um meio de
aprender, muitos deles encontram dificuldade de explicar
suas práticas para seus colegas, pais dos alunos
e administradores (Goldhaber & Smith, 1993).
Barreiras encontradas na implementação da brincadeira
por parte dos professores tornam-se bastante
preocupantes na medida em que se considera o professor
como sendo o fator mais crítico na determinação
da qualidade de um programa de educação infantil
(Snider & Fu, 1990). Várias características dos professores
e seus estilos em sala de aula têm sido demonstrados
como influentes sobre diferentes aspectos
do desenvolvimento infantil. Fein (1978) e Rosen
(1974), por exemplo, afirmam que professores que
usam estilos particulares de incentivo e intervêm
apropriadamente podem melhorar a qualidade de brincadeiras
em sala de aula.
Autores exemplificam possíveis ações dos professores
consideradas apropriadas quando eles utilizam
a brincadeira (Dohme, 2003; Goldhaber; 1994;
Kishimoto, 1994; Olsen & Sumsion, 2000). Para que
a intervenção do professor consiga equilibrar as funções
lúdica e educativa da brincadeira, é preciso que
ele atue de forma a preservar a liberdade da criança. A
ação pedagógica intencional do professor deve refletir-
se na organização do espaço, na seleção dos brinquedos
e na interação com as crianças, desde que não
se entre em conflito com a ação voluntária da criança
(Kishimoto, 1994). Com relação a esse último aspecto,
Corsaro e Schwarz (1991) assinalam a influência
dos professores que trabalham com crianças, como
parceiros de brincadeiras, produzindo a cultura de
pares em direção à reprodução do mundo adulto. Com
tudo isso, o papel do professor é alterado: passa a ser
um administrador dos alunos, de suas potencialidades,
seus ritmos, seus interesses, suas diversidades e as
diversas fontes de aprendizagem (Dohme, 2003).
Strickland e Ogle (1990) afirmam que, muitas vezes,
professores são observados relativamente não
envolvidos nos momentos em que as crianças estão
brincando. No entanto, Goldhaber (1994) defende a
idéia de que o brincar deve ser visto como algo mais
digno de atenção e, nesse sentido, seria de extrema
relevância que os professores observassem e se envolvessem
com as crianças e seus esforços para compreender
o mundo. O autor baseia sua afirmação na comparação
que faz entre o brincar e a ciência: para ele a
criança poderia ser comparada a um cientista, o qual,
quando brinca utiliza-se de sua criatividade, levanta
questionamentos, explora fenômenos com o objetivo
de compreendê-los, forma, testa e rejeita hipóteses.
Ainda, Olsen e Sumsion (2000) destacam algumas
práticas citadas por professores de educação infantil
na utilização da brincadeira de faz-de-conta, tais
como: monitoramento do número de crianças em relação
ao material disponível, observação e escuta dos
temas que surgem no decorrer da brincadeira, a fim de
estender a experiência de faz-de-conta, determinar
quais crianças precisam de assistência para compreender
algum conceito e levar a diante as idéias das
crianças.
Além de uma formação adequada e um certo gosto
pelo brincar, algumas características são essenciais
para um professor que utiliza a brincadeira, tais como:
entusiasmo, criatividade, alegria de viver, aptidão para
as relações humanas e a abertura de espírito, complementados
pela formação contínua (Leif & Brunelle,
1978). Nesse sentido, o educador deve brincar e participar
das brincadeiras, demonstrando não só o prazer
de fazê-lo, mas estimular as crianças para tais ações.
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Diante da relevância da brincadeira apontada por
diversos autores, ela deveria ser mais estudada pelos
educadores como mais uma alternativa pedagógica a
serviço de desenvolvimento integral da criança
(Negrine, 1994). No entanto, é preciso antes ter claro
qual o nível de conhecimento conceitual atual dos
professores a respeito da brincadeira e de que forma
eles vêm utilizando-a. Diante de tudo isso, a presente
pesquisa teve como objetivo principal caracterizar as
concepções que professores de educação infantil têm a
respeito da importância da brincadeira inserida nos
processos educativos, incluindo o conceito que possuem
de brincadeira, o papel exercido quando dela se
utilizam, o valor atribuído à brincadeira para o desenvolvimento
físico, cognitivo, social e emocional e as
dificuldades encontradas na implementação da brincadeira
no cotidiano da educação infantil.
MÉTODO
Participantes
Os participantes foram 81 professores de creches
da rede pública e privada e de escolas de ensino fundamental
de duas cidades do litoral catarinense. Dos
participantes, 91,4% atuavam apenas na pré-escola e
os restantes atuavam tanto na Educação Infantil como
no Ensino Fundamental. Com relação ao tipo de instituição,
56% trabalhavam na rede pública, 14% na
rede privada, 1% em ambas, 28% em instituição filantrópica
e 1% em outras instituições (n=801).
A idade dos professores variou entre 18 e 63 anos
(média de 31,5 anos), dentre os quais 24% possuíam
segundo grau completo, 51% curso superior incompleto,
11% curso superior completo e 14% eram pósgraduados
(n=79). Quanto à faixa etária das crianças
com as quais os professores já haviam trabalhado,
64,2% já haviam trabalhado com crianças em idade
pré-escolar, 1,2% com crianças de Ensino Fundamental,
32,1% com ambas as idades e 1,2% estavam
em sua primeira experiência na educação (n=80). A
maioria dos participantes (54,3%) afirmou ter realizado
cursos extracurriculares como última forma de
capacitação na época de participação da pesquisa. O
restante apontou o próprio curso superior (18,5%)
como última forma de capacitação, o segundo grau
(12,3%) e a pós-graduação (11,1%), sendo o n=78
para tal questão. O tempo transcorrido após tais cursos
variou entre 0 a 60 meses, com média de 5,2 meses e
moda de 2 meses.
Instrumento
Para coleta dos dados, foi desenvolvido pelos pesquisadores
um instrumento composto de duas partes:
um inventário, a fim de caracterizar o perfil dos participantes
e uma escala denominada “Escala de Concepções
de Professores sobre Brincadeira e Desenvolvimento
na Educação Infantil” (ECP-BDEI). Os itens
que compuseram a escala indicavam comportamentos,
e foram construídos com base na literatura existente
na área e nas respostas de 24 professoras entrevistadas
anteriormente em um estudo piloto.
Os 42 itens construídos incluíam tanto a prática
dos professores relacionada ao brincar no dia-a-dia na
escola, quanto suas crenças e conhecimentos a respeito
da brincadeira. É importante enfatizar que alguns
itens foram construídos de forma complementar,
ou seja, envolviam o mesmo assunto ou idéia, mas
eram escritos de formas diferentes. Essa estratégia foi
adotada visando verificar a consistência das respostas
dos participantes para tais itens.
As respostas aos itens foram organizadas numa escala
que variava de 1 (“Essa frase me descreve muito
pouco”) a 5 (“Essa frase me descreve bastante bem”).
O valor 3 da escala referia-se a “Essa frase não me
descreve nem bem nem mal”. Portanto, considerou-se
que optar por essa opção na avaliação de um item
significava não assumir posição quanto a ele.
Os itens da escala foram divididos conceitualmente
em cinco categorias, expostas abaixo:
Conceito de brincadeira (CONBRI): crenças e
práticas dos professores que evidenciam seu conhecimento
a respeito de conceito de brincar presente na
literatura (11 itens). Ex: Procuro propor brincadeiras
que as crianças gostem e se engajem de acordo com
sua vontade.
Brincadeira e Aprendizagem (BRINCAPREND):
valor atribuído pelos professores à brincadeira quando
utilizada juntamente com atividades acadêmicas (que
objetivam a alfabetização) (5 itens). Ex: Para mim, as
brincadeiras são um excelente recurso didático para
ajudar as crianças a aprender.
Papel dos professores nas situações de brincadeira
livre e estruturada (PAPPROF): comportamentos
que expressam a ação pedagógica do professor
nas situações de brincadeira (9 itens). Ex: As atividades
de ensino (acadêmicas) me exigem mais esforço e
empenho do que as brincadeiras.
Dificuldades encontradas na utilização da brincadeira
(DIFIPROF): dificuldades encontradas pelos
professores quando utilizam a brincadeira, relacionaGabriela
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das ao ambiente físico, à proposta pedagógica da escola
e à mediação de interações sociais na sala (7
itens). Ex: Se a creche prioriza o ensino, a alfabetização,
ainda assim incluo brincadeiras em meu planejamento.
Valor atribuído à brincadeira para o desenvolvimento
global da criança (DESENBRI): crenças e
práticas dos professores a respeito da importância da
brincadeira para o desenvolvimento global (físico,
cognitivo, social e emocional) (10 itens). Ex: Considero
importante a brincadeira porque permite que as
crianças exercitem o convívio social.
Procedimento de coleta dos dados
Após o projeto ter sido aprovado pelo Comitê de
Ética em Pesquisas com Seres Humanos (protocolo n°
163/04), iniciou-se a coleta dos dados. Em cada escola,
os participantes eram reunidos em uma sala e a
cada um era entregue um questionário juntamente
com o Consentimento Livre e Informado. Em cada
instituição um dos pesquisadores dava as orientações
necessárias e em seguida os participantes preenchiam
o instrumento. As dúvidas que surgiam durante a aplicação
eram esclarecidas individualmente pelos pesquisadores.
Os participantes despenderam cerca de 20
minutos em média para responder o material.
Análise dos dados
Para o processamento das respostas, foi montado
um banco de dados no programa estatístico SPSS
(Statistical Package for Social Sciences – Versão
10.0). Primeiramente, foram estimadas as médias para
os valores deixados em branco (missing values), utilizando-
se o método da tendência linear ao ponto. Com
isso feito, os dados foram submetidos a uma análise
estatística descritiva, calculando-se, em cada item, a
porcentagem de respostas dadas pelos professores a
cada ponto da escala. Essa forma de tratamento de
dados foi adotada em função de dois objetivos: efetuar
uma primeira etapa de avaliação dos itens e das categorias,
já que a escala é nova e ainda não passou por
um processo de validação, e especificar a adesão a
cada item, de forma a identificar as diferentes concepções
existentes entre os professores.
RESULTADOS
Para a análise dos resultados obtidos nos itens
pertencentes às diferentes categorias, admitiu-se concordância
entre os professores nos itens que tiveram
no mínimo 70% das respostas concentradas em um
dos pólos da escala (considerando-se que cada pólo é
composto pelos pontos 1/2 e 4/5). Já nos itens em que
a porcentagem de respostas foi significativa não só
nos pólos, mas também em outros pontos da escala,
admitiu-se heterogeneidade de concepções por parte
dos participantes. Abaixo seguem os resultados em
cada categoria, os quais estão resumidos nas tabelas 1,
2, 3, 4 e 5. Foram grifados os valores numéricos nos
itens em que houve concentração de respostas em um
dos pólos da escala.
Conceito de brincadeira (CONBRI)
Algumas concepções a respeito do conceito de
brincadeira foram compartilhadas entre os professores,
dentre elas: o brincar como uma atividade prazerosa
para a criança (item 1), estando diretamente relacionado
às várias instâncias do desenvolvimento infantil
(itens 7 e 24), sendo realizado tendo em vista
uma satisfação que consiste nessa própria realização
(item 34) e não estando ligado às noções de dever e
obrigatoriedade (item 37). Ainda, constatou-se que
grande parte dos professores utiliza a brincadeira de
faz-de-conta durante suas atividades com as crianças
(item 18) e que há concordância a respeito da idéia de
que não somente as brincadeiras com regras explícitas
propiciam um espaço para investigação e construção
do conhecimento (item 25).
Curiosamente, apesar de os professores compartilharem
tais concepções sobre o brincar, quando responderam
aos itens complementares, envolvendo tipos,
controle e regras das brincadeiras (itens 28, 29,
30 e 40), não foram concordantes entre si. Duas explicações
podem ser dadas no momento para tal resultado:
uma delas é a de que realmente há uma maior
heterogeneidade de idéias a respeito dos conteúdos
contidos nesses itens e outra seria a de que tais itens
apresentam problemas semânticos que permitem diferentes
entendimentos de seus conteúdos.
Os itens que apresentaram respostas heterogêneas,
em sua maioria, evidenciam a prática dos professores
relacionada ao conceito de brincadeira. São eles: item
29, relacionado à utilização de brincadeiras competitivas
(contrapondo-se a noção de que o brincar tem um
fim em si mesmo); item 40, relacionado à realização
das atividades planejadas independente da vontade das
crianças (contrapondo-se ao fato de o brincar não estar
ligado à noção de dever); item 28, relacionado às regras
implícitas presentes na brincadeira de faz-deconta;
e item 30, relacionado à utilização de brincadeiras
que possuem regras claras. Após uma nova
leitura desses itens, verificou-se que apenas o item 30
possui um problema semântico mais explícito, refeConcepções
de professores sobre brincadeira
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rente à utilização do termo “regras claras”. Este pode
ter produzido dois diferentes entendimentos: o de que
as brincadeiras com regras claras são aquelas classificadas
como brincadeiras de regras e o de que tais
brincadeiras são aquelas em que o professor propõe de
maneira clara, sem deixar dúvidas para as crianças.
Tabela 1. Porcentagem de respostas dos professores para cada um dos itens em relação aos diferentes pontos da escala na categoria “Conceito
de Brincadeira”
Pontos da Escala*
Itens da Categoria “Conceito de Brincadeira”
1 2 3 4 5
1. Proponho brincadeiras para as crianças para que elas possam se divertir. 4,9 4,9 8,6 37 44,4
7. Quando penso em propor alguma brincadeira para as crianças, procuro escolher aquelas
que estimulem o desenvolvimento físico, ou social, ou cognitivo ou afetivo. 2,5 3,7 3,7 17,3 72,8
18. Utilizo, freqüentemente, a brincadeira de faz-de-conta com as crianças. 3,7 9,9 11,1 30,9 44,4
24. Todas as brincadeiras que proponho às crianças estimulam o desenvolvimento físico,
social, cognitivo e afetivo, porém podendo haver predominância em algum desses aspectos.
2,5 2,5 14,8 40,7 39,5
25. Acredito que somente as brincadeiras com regras explícitas propiciam um espaço para
investigação e construção do conhecimento. 38,3 30,9 16 9,9 4,9
34. Percebo que as crianças se divertem durante toda a brincadeira, por isso procuro propor
não só brincadeiras em que haja vencedores. 7,4 4,9 6,2 27,2 54,3
Idéias concordantes
37. Procuro propor brincadeiras que as crianças gostem e se engajem de acordo com sua
vontade. 2,5 1,2 9,9 43,2 43,2
28. Acredito que a brincadeira de faz-de-conta possui muitas regras implícitas, escondidas,
que permitem que a criança reproduza papéis e deixem de lado a vida real. 14,8 9,9 19,8 24,7 30,9
29. Sempre utilizo brincadeiras competitivas, pois as crianças ficam mais motivadas durante as
atividades. 21 29,6 21 11,1 17,3
30. As brincadeiras que proponho às crianças possuem sempre regras claras. 18,5 11,1 21 25,9 23,5
Idéias heterogêneas
40. Sempre realizo as atividades que havia planejado para o dia (incluindo brincadeiras) independente
da vontade das crianças. 34,6 24,7 19,8 12,3 8,6
* 1 – Me descreve muito pouco; 2 – Me descreve pouco; 3 – Me descreve nem bem nem mal; 4 – Me descreve bem; 5 – Me descreve muito bem.
Brincadeira e aprendizagem (BRINCAPREND)
Nessa categoria, as respostas dos participantes a
todos os itens concentraram-se nos pólos da escala,
indicando que o conteúdo expresso em tais itens parece
estar bem definido entre os professores. Primeiramente,
verificou-se concordância entre os professores
em relação à valorização tanto da utilização da brincadeira
como da utilização de atividades de natureza
acadêmica (itens 2 e 19). Uma forte associação entre
brincadeira e aprendizagem também foi verificada, já
que nos itens envolvendo esse aspecto (itens 6, 11 e
16) as respostas dos professores concentraram-se nos
pólos da escala que evidenciavam tal associação. Nesse
sentido, a brincadeira estaria sendo utilizada juntamente
com atividades acadêmicas, como um recurso
para ajudar as crianças a aprender, as quais, segundo
os professores, ficam mais interessadas na aprendizagem
quando ela é combinada à brincadeira.
Tabela 2. Porcentagem de respostas dos professores para cada um dos itens em relação aos diferentes pontos da escala na categoria “Brincadeira e
Aprendizagem”
Pontos da Escala*
Itens da categoria “Brincadeira e Aprendizagem”
1 2 3 4 5
2. Prefiro propor atividades de natureza acadêmica, com lápis, papel e tintas, a propor atividades
de caráter “não sério” como a brincadeira. 48,1 22,2 16 8,6 4,9
6. Para mim, as brincadeiras são um excelente recurso didático para ajudar as crianças a aprender. 0 1,2 1,2 16 81,5
11. Quando estou ensinando, evito a utilização de brincadeiras para não dispersar a atenção das
crianças e ajudá-las a fixar melhor o conteúdo.
61,7 17,3 9,9 4,9 6,2
16. Quando ensino um assunto novo utilizando a brincadeira, noto que as crianças ficam mais
interessadas. 3,7 0 3,7 22,2 70,4
Idéias concordantes
19. Valorizo tanto os momentos de realização de tarefas sérias, quanto o tempo destinado para a
brincadeira. 7,4 4,9 6,2 24,7 56,8
* 1 – Me descreve muito pouco; 2 – Me descreve pouco; 3 – Me descreve nem bem nem mal; 4 – Me descreve bem; 5 – Me descreve muito bem.
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Papel dos professores em situação de brincadeira
livre e estruturada (PAPPROF)
As respostas dos professores foram concordantes
em apenas quatro itens referentes ao seu papel em
situações de brincadeira. No item 14, pode-se verificar
que grande parte dos professores gosta da sugestão de
brincadeiras por parte das crianças em situações de
ensino-aprendizagem. Também se constatou que a
maioria dos professores não deixa de monitorar as
crianças nas brincadeiras livres (item 15) e que nas
situações de brincadeira de faz-de-conta, a maior parte
deles deixa as crianças livres para escolherem seus
papéis (item 22). Por fim, através das respostas ao
item 42, verificou-se que os professores foram concordantes
em relação a uma melhor percepção das
características das crianças nas situações de brincadeira
do que nas atividades de ensino.
Tabela 3. Porcentagem de respostas dos professores para cada um dos itens em relação aos diferentes pontos da escala na categoria “Papel do
Professor”
Pontos da Escala*
Itens da categoria “Papel do Professor”
1 2 3 4 5
14. Gosto quando as crianças sugerem brincadeiras que podem ser utilizadas junto com os
assuntos que estão sendo ensinados. 6,2 2,5 7,4 24,7 59,3
15. Mesmo durante as brincadeiras livres, não deixo de monitorar as crianças. 6,2 6,2 8,6 27,2 51,9
22. Quando proponho brincadeiras de faz de conta, deixo as crianças livres para escolherem
seus papéis. 1,2 6,2 9,9 22,2 60,5
Idéias concordantes
42. Consigo perceber mais facilmente as características de cada criança em situação de brincadeira
do que nas atividades de ensino. 3,7 6,2 13,6 27,2 49,4
3. As atividades de ensino (acadêmicas) me exigem mais esforço e empenho do que as brincadeiras.
28,4 23,5 30,9 7,4 9,9
10. Prefiro eu mesma propor a maneira de realizar as atividades de ensino quando envolvem a
brincadeira. 32,1 24,7 23,5 11,1 8,6
35. Quando proponho brincadeiras de faz-de-conta oriento as crianças na escolha dos papéis,
levando em conta o conhecimento que tenho das habilidades de cada uma delas. 19,8 12,3 29,6 22,2 16
36. Nas brincadeiras livres minha função é organizar o espaço e disponibilizar os brinquedos
para as crianças. 12,3 7,4 16 30,9 33,3
Idéias heterogêneas
41. Durante o período em que as crianças permanecem em sala, reservo um espaço para as
brincadeiras livres, no qual as crianças possam ficar a vontade, deixando-me livre para descansar.
32,1 11,1 11,1 14,8 30,9
* 1 – Me descreve muito pouco; 2 – Me descreve pouco; 3 – Me descreve nem bem nem mal; 4 – Me descreve bem; 5 – Me descreve muito bem.
Os demais itens dessa categoria obtiveram respostas
distribuídas pelos pontos da escala. Após uma
nova leitura desses itens, pode-se perceber que nenhum
deles possui erro semântico explícito, indicando
que o conteúdo dos itens, na prática, provavelmente
suscita diferentes posicionamentos. Inicialmente, verificou-
se que as respostas dos professores ao item referente
a um maior grau de esforço despendido nas atividades
de ensino (estruturadas) do que nas brincadeiras
(item 3) não se concentraram em um dos pólos da
escala, já que 30,9% dos respondentes não tomou
posição quanto a essa questão.
Quanto aos itens referentes às atividades estruturadas
utilizando à brincadeira (itens 10 e 14), verificouse
que apesar de os professores gostarem que as crianças
sugiram brincadeiras nessas situações (como já
descrito acima), não há um elevado grau de concordância
a respeito da preferência ou não por eles mesmos
proporem as atividades de ensino quando envolvem
a brincadeira (item 14).
Os demais itens referiam-se ao papel exercido pelos
professores nas brincadeiras livres, incluindo o
faz-de-conta. Houve grande discordância entre os
professores quanto à possibilidade de descanso enquanto
as crianças brincam livremente (item 41), assim
como houve maior distribuição das respostas no
item referente à sua função nessas situações (organização
do espaço e disponibilização de brinquedos)
(item 36). Já nas situações de faz-de-conta, as respostas
dos professores foram bastante heterogêneas para
o item 35, o qual se refere à função do professores de
orientar as crianças na escolha dos papéis, levando em
conta o conhecimento que o professor tem das habilidades
de cada uma delas.
Concepções de professores sobre brincadeira
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Dificuldades encontradas na utilização da
brincadeira (DIFIPROF)
Os itens distribuíram-se em três subcategorias envolvendo
possíveis dificuldades dos professores na
implementação da brincadeira: ambiente físico, proposta
pedagógica da creche e mediação de interações
sociais no brincar. A subcategoria ambiente físico
incluiu tanto as dimensões da sala de aula, como a
disponibilidade de brinquedos. As respostas dadas
pelos professores ao item 4 permitem verificar concepções
bastante heterogêneas quanto a questão do
tamanho da sala visto como uma possível dificuldade
na implementação do brincar. Já com relação aos
brinquedos disponíveis, verificou-se que mesmo com
a falta deles, a maior parte dos professores não deixa
de propor brincadeiras (item 13). No entanto, as respostas
ao item 26, o qual também se referia à questão
dos brinquedos, distribuíram-se pelos pontos da escala.
Após uma nova leitura do item, percebeu-se que a
heterogeneidade de respostas poderia estar relacionada
a uma diversidade de entendimentos do conteúdo
do item, o qual não explicitava a inclusão ou não do
brincar como fazendo parte das atividades que poderiam
ser propostas em caso de falta de brinquedos.
Tabela 4. Porcentagem de respostas dos professores para cada um dos itens em relação aos diferentes pontos da escala na categoria “Dificuldades
de Implementação do Brincar”
Pontos da Escala*
Itens da categoria “Dificuldades na Implementação do Brincar”
1 2 3 4 5
8. Utilizo brincadeiras para ajudar as crianças a desenvolver o autocontrole, colaborando assim,
para a diminuição da agressividade. 3,7 0 11,1 29,6 55,9
13. Mesmo com a falta de brinquedos, não deixo de propor brincadeiras, utilizando minha criatividade
e os materiais disponíveis. 3,7 2,5 7,4 22,2 64,2
17. Tenho dificuldade em incluir mais brincadeiras nas minhas atividades, porque noto que as
crianças se tornam agressivas e perdem o controle durante as brincadeiras. 44,4 32,1 16 6,2 1,2
Idéias concordantes
21. Se a creche prioriza o ensino, a alfabetização, ainda assim incluo brincadeiras em meu
planejamento. 4,9 2,5 4,9 24,7 63
4. Gostaria de propor mais brincadeiras para as crianças, no entanto o espaço da sala de aula é
pequeno em relação ao número de crianças. 29,6 9,9 14,8 29,6 16
26. Muitas vezes, devido a falta de brinquedos, prefiro propor outras atividades utilizando os
materiais disponíveis em sala de aula (tinta, papel, lápis...). 29,6 18,5 21 16 14,8
Idéias heterogêneas
31. Mesmo dando grande valor à brincadeira, acabo priorizando o ensino, as atividades acadêmicas,
em função da proposta pedagógica da creche na qual trabalho. 28,4 21 23,5 22,2 4,9
* 1 – Me descreve muito pouco; 2 – Me descreve pouco; 3 – Me descreve nem bem nem mal; 4 – Me descreve bem; 5 – Me descreve muito bem.
Um par de itens complementares da categoria está
relacionado à proposta pedagógica da creche como
uma possível barreira na implementação do brincar
(itens 21 e 31). No item 21, as respostas concentraram-
se nos dois últimos pontos da escala, indicando
que a maior parte dos professores inclui brincadeiras
em seu planejamento, apesar de a creche priorizar a
alfabetização. Já no item 31, houve distribuição das
respostas pelos pontos da escala, a qual pode ser justificada
pela possibilidade de o conteúdo do item não
deixar explícito se priorizar a alfabetização em função
da proposta pedagógica da creche significa ou não
descartar a utilização das brincadeiras.
Os únicos itens complementares desta categoria
que obtiveram respostas consistentes foram aqueles
relacionados às mediações das interações sociais na
brincadeira envolvendo agressividade ou perda de
controle por parte das crianças (itens 8 e 17). As respostas
dadas a esses itens indicam que os professores
concordam entre si que a mediação das interações no
brincar não pode ser considerada uma barreira na implementação
deste.
Valor atribuído à brincadeira para o
desenvolvimento global da criança (DESENBRI)
As quatro grandes áreas do desenvolvimento (físico,
social, cognitivo e emocional) foram relacionadas
à brincadeira, a fim de perceber se os professores reconhecem
sua funcionalidade para o desenvolvimento
global da criança. Nos itens complementares referentes
à importância da brincadeira para o desenvolvimento
social (itens 5 e 20) e emocional (itens 33 e 39)
as respostas foram bastante concentradas em um dos
pólos da escala, indicando que os professores são concordantes
em relação a tal importância. Ainda, com
relação ao aspecto social, foram incluídos itens envolGabriela
Dal Forno Martins; Mauro Luís Vieira & Ana Maria Faraco
Interação em Psicologia, Curitiba, jul./dez. 2006, (10)2, p. 273-285
280
vendo o manejo do professor frente aos papéis desenvolvidos
pelas crianças durante a brincadeira (itens 23
e 32). Apesar de se ter verificado inconsistência nas
respostas dadas a esses itens, admitiu-se que tal inconsistência
deveu-se ao fato de que não necessariamente
o conteúdo dos itens é complementar.
Tabela 5. Porcentagem de respostas dos professores para cada um dos itens em relação aos diferentes pontos da escala na categoria “Brincadeira e
Desenvolvimento”
Pontos da Escala*
Itens da categoria “Brincadeira e Desenvolvimento”
1 2 3 4 5
5. Considero importante a brincadeira porque permite que as crianças exercitem o convívio
social. 0 1,2 1,2 14,8 82,7
20. As atividades de ensino, por serem mais sérias e regradas, contribuem mais para que as
crianças exercitem o convívio social do que as brincadeiras. 53,1 18,5 11,1 11,1 6,2
27. Acredito que as brincadeiras ajudam as crianças a se desenvolver cognitivamente, no sentido
que desenvolvem o raciocínio, a concentração, a criatividade, a imaginação, pensamento
abstrato, entre outros.
1,2 1,2 4,9 16 76,5
32. Consigo perceber, durante as brincadeiras, quem são os líderes e quem são os subordinados
(os mais quietos), assim procuro criar situações que façam surgir novos líderes.
3,7 4,9 9,9 37 44,4
Idéias concordantes
33. Acredito que as brincadeiras ajudam as crianças a dominar suas angústias e controlar suas
idéias e impulsos.
0 6,2 3,7 40,7 49,4
39. Quando percebo que alguma criança está angustiada, triste, proponho uma brincadeira para
tentar ajudá-la.
2,5 3,7 16 40,7 37
9. Freqüentemente, quando as crianças estão no pátio, proponho brincadeiras que envolvem
ações como o puxar, o levantar, o empurrar, o correr, o saltar, o rastejar, entre outros.
16 13,6 21 24,7 24,7
12. Não gosto quando as crianças estão muito agitadas, por isso, prefiro que se engajem em
brincadeiras mais calmas, como jogo de tabuleiro, quebra-cabeças, brincadeira de boneca
etc.
24,7 23,5 21 19,8 11,1
23. Por já conhecer quem são os líderes entre as crianças, sempre os utilizo para me auxiliar em
várias atividades.
25,9 19,8 23,5 12,3 18,5
Idéias heterogêneas
38. As atividades de ensino que proponho ajudam as crianças a desenvolver o raciocínio e o
pensamento abstrato, enquanto que as brincadeiras proporcionam momentos de alegria para
as crianças.
11,1 16 19,8 34,6 18,5
* 1 – Me descreve muito pouco; 2 – Me descreve pouco; 3 – Me descreve nem bem nem mal; 4 – Me descreve bem; 5 – Me descreve muito bem.
Dois itens da categoria expressam em seu conteúdo
a relação existente entre a brincadeira e o desenvolvimento
cognitivo (itens 27 e 38). No item 27, a concentração
de respostas nos último ponto da escala
indica que os professores concordam que a brincadeira
ajuda as crianças a desenvolver habilidades cognitivas,
tais como o raciocínio, a concentração, a criatividade,
imaginação. Já no item 38, que relacionava o
desenvolvimento cognitivo com as atividades de ensino
e a brincadeira com momentos de alegria, as respostas
dos professores foram bastante heterogêneas.
Esse resultado pode ser justificado pelo fato de que a
afirmação contida neste item pode ter sido considerada
inadequada para alguns professores e adequada
para outros, já que ambas as respostas podem ser
aceitas.
Por último, nos dois itens envolvendo a importância
do brincar para o desenvolvimento físico (itens 9 e
12) as respostas dos professores foram bastante heterogêneas,
distribuindo-se pelos cinco pontos da escala.
No item 9, é provável que a distribuição das repostas
deva-se a utilização de termos como puxar e empurrar
para caracterizar brincadeiras físicas, os quais podem
ter fornecido um sentido negativo ao item. O item 12,
após ter sido novamente analisado, não mostrou erros
semânticos explícitos, indicando que provavelmente
não há concordância entre os professores a respeito da
utilização de brincadeiras mais calmas em função do
não gostar da agitação das crianças.
DISCUSSÃO
O objetivo desse estudo foi caracterizar as concepções
que professores de educação infantil têm a respeito
da importância da brincadeira como parte do
processo educativo. Resumidamente, os resultados
indicaram que, apesar de os professores concordarem
entre si a respeito de aspectos teóricos do conceito e
da funcionalidade do brincar, há maior heterogeneidade
de idéias relacionadas à implementação da brincadeira
no cotidiano da educação infantil. Com relação a
Concepções de professores sobre brincadeira
Interação em Psicologia, Curitiba, jul./dez. 2006, (10)2, p. 273-285
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esse último aspecto, verificaram-se respostas heterogêneas
acerca do papel do professor frente a diferentes
situações de brincadeira, assim como contradições
entre algumas respostas relacionadas às dificuldades
na implementação do brincar. Outro resultado importante
refere-se ao alto grau de concordância dos professores
a respeito da associação do brincar à aprendizagem,
o qual foi considerado um importante recurso
didático no processo de alfabetização.
Conceito de brincadeira
As respostas dos professores referentes ao conceito
de brincadeira mostram que alguns aspectos parecem
estar bastante definidos entre eles, tais como: o fato de
o brincar ser uma atividade prazerosa para a criança,
estar diretamente relacionado às várias instâncias do
desenvolvimento infantil, ser realizado tendo em vista
uma satisfação que consiste nessa própria realização e
não estar ligado a noção de dever, obrigatoriedade.
Tal definição do brincar vai ao encontro das definições
dos professores de educação infantil participantes
do estudo de Cooney (2004). Neste caso, os professores
definiram o brincar como atividades associadas ao
desenvolvimento social, motor e cognitivo, as quais
motivam as crianças porque são interessantes e prazerosas
para elas. Ainda, citam algumas funções específicas
do brincar, como: diminuição da tensão, divertimento,
desenvolvimento da imaginação e aprendizagem.
Outro aspecto importante do conceito de brincar
refere-se às regras presentes nas brincadeiras. Apesar
de os professores terem sido concordantes entre si a
respeito de que não só as brincadeiras com regras
explícitas são importantes para a construção do conhecimento
das crianças, suas respostas foram heterogêneas
com relação às regras implícitas presentes no
faz-de-conta e de sua funcionalidade. Vygotsky
(1984) afirma que a brincadeira está relacionada ao
desenvolvimento, pois quando a criança brinca, ela se
comporta de forma mais avançada do que nas atividades
da vida real e aprende a separar objeto de significado,
e muito desse comportamento mais avançado
deve-se às regras existentes em todas as brincadeiras,
tanto regras explícitas como implícitas. Portanto, fazse
necessário destacar a importância do reconhecimento
do professor acerca de tais características do
brincar, uma vez que são elas que permitem compreender
a relação existente entre a brincadeira e o desenvolvimento,
ou seja, de que forma a estrutura da
brincadeira permite à criança desenvolver-se nos vários
aspectos.
Nos itens que evidenciavam a prática dos professores
em função do conceito de brincadeira (tais como a
inclusão de brincadeiras competitivas e propostas de
brincadeiras independente da vontade das crianças)
houve maior heterogeneidade de respostas. Tais resultados
indicam, portanto, que apesar de os professores
terem conhecimento teórico a respeito do conceito
de brincadeira, nem sempre tal conhecimento é vinculado
à sua prática. O que então estaria por detrás
dessa contradição existente entre teoria e prática?
Triandis (1971) afirma que o comportamento não é
determinado somente pelo que as pessoas gostariam
de fazer, mas também pelos que elas pensam que devem
fazer (normas sociais), pelo que elas geralmente
têm feito (hábitos), e pelas conseqüências esperadas
de seu comportamento. Nesse sentido, Goldhaber
(1994), afirma que, apesar de os graduandos de Pedagogia
serem treinados a valorizar a autonomia das
crianças em sua aprendizagem e a brincadeira facilitada
pelo professor como um meio de aprender, muitos
encontram dificuldade de explicar suas práticas para
seus colegas, pais e administradores. Sabe-se que
atualmente há uma expectativa da sociedade como um
todo com relação à precoce inserção da criança no meio
acadêmico, fato este corroborado pela nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 11.274,
de 06.02.2006) a respeito da inclusão de mais um ano
no Ensino Fundamental, começando obrigatoriamente
a partir dos 6 anos. A criança desde muito cedo já é
solicitada a apresentar resultados concretos de sua
aprendizagem, como a escrita, a leitura, o desenho; o
que, provavelmente, é refletido no comportamento do
professor. A partir disso, é possível levantar a hipótese
de que o brincar ainda não é encarado como um meio
efetivo para a criança desenvolver-se, visto que há
uma dificuldade em se demonstrar concretamente a
pais, professores, cuidadores os seus reais benefícios.
Valor atribuído à brincadeira para o desenvolvimento
global da criança
A brincadeira foi considerada importante para o
desenvolvimento social, uma vez que, segundo os
professores, contribui para o convívio social das crianças,
dando aos professores a oportunidade de identificar
lideranças e fazer surgir novas. Pesquisadores têm
enfatizam a contribuição do brincar para o aspecto
social do desenvolvimento infantil (Bruner, 1972;
Dohme, 2003; Kishimoto, 1988; Moraes, 2001). Segundo
eles, a brincadeira permite a aprendizagem de
vários comportamentos em uma relação de baixo risco,
tais como: tirar proveito de suas habilidades, resGabriela
Dal Forno Martins; Mauro Luís Vieira & Ana Maria Faraco
Interação em Psicologia, Curitiba, jul./dez. 2006, (10)2, p. 273-285
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gatar valores e sentimentos importantes para a vida
adulta, negociar, conviver com regras, resolver conflitos.
Ainda Cordazzo (2003) e Dohme (2003) enfatizam
a possibilidade de, na brincadeira, a criança comunicar-
se com outros, fazendo as primeiras amizades.
Os professores também foram concordantes com
relação à importância da brincadeira para o desenvolvimento
emocional, quando consideraram que, ao
brincar, a criança aprende a dominar suas angústias e
a controlar suas idéias e impulsos. Cordazzo (2003)
afirma que através da brincadeira as crianças podem
exprimir a sua agressividade e dominar suas angústias;
além de, segundo Lopes (2000), trabalhar a ansiedade
e reduzir a descrença na autocapacidade de realização.
Como já exposto na sessão de resultados, houve
heterogeneidade de respostas no item referente à utilização
de brincadeiras que envolvem ações como o
puxar, o levantar, o empurrar, o correr, o saltar, o rastejar,
entre outros, assim como no item referente à
utilização de brincadeiras mais calmas. Apesar de se
ter verificado que essa heterogeneidade pode estar
relacionada à utilização de termos com sentido negativo
(empurrar, por exemplo), ainda assim é importante
destacar a importância desse tipo de brincadeira.
Esses comportamentos caracterizam o que Pellegrini e
Smith (1998) denominam de “Exercise Play” (brincadeira
motora ampla). Segundo eles, esse tipo de brincadeira
inicia ao final do primeiro ano de vida e tem
seu pico entre 4 e 5 anos, ou seja, em idade préescolar.
Além disso, afirmam que tais atividades
auxiliam as crianças a desenvolver o vigor físico, a
força, e possivelmente, segundo evidências recentes
por eles apresentadas, propiciam ao indivíduo a redução
de gordura e auxiliam na termorregulação. Diante
de tais benefícios, seria de extrema importância para o
desenvolvimento da criança que tais comportamentos
fossem valorizados e incentivados durante o período
pré-escolar. Essa idéia é reforçada pelo fato de que,
em crianças com idade entre 6 a 10 anos, a freqüência
desse tipo de brincadeira tende a decair, uma vez que
o espaço bastante denso das salas de aula poderia inibir
as atividades envolvendo movimentos motores
amplos (Pellegrini, 1990; Smith & Connolly, 1980).
Já com relação à questão da importância da brincadeira
para o desenvolvimento cognitivo, os professores
concordaram entre si que ela ajuda as crianças a
desenvolver o raciocínio, a concentração, a criatividade,
a imaginação, pensamento abstrato, entre outros.
Em outro item referente a essa questão as respostas
foram mais heterogêneas possivelmente em função de
problemas no conteúdo do item. Todavia, faz-se necessário
discutir a respeito das situações em que a
brincadeira é considerada importante para o desenvolvimento
cognitivo, uma vez que, conforme verificado
na categoria “Brincadeira e Aprendizagem”, há uma
maior tendência de associar a brincadeira a essa instância
do desenvolvimento somente quando esta é
utilizada com um fim didático específico.
A brincadeira por si só não estaria relacionada ao
desenvolvimento cognitivo? Dohme (2003) enfatiza
que as brincadeiras podem provocar o desenvolvimento
cognitivo de forma direta, através de jogos cujo
objetivo envolva inteligência e raciocínio; e de forma
indireta, usando-se o raciocínio estratégico para a
conquista de um objetivo, seja ele físico, artístico etc.
Muitas brincadeiras que envolvem números, charadas,
utilizam o raciocínio lógico, o pensamento abstrato,
rapidez de raciocínio, e ao mesmo tempo, se combinadas
com atividades que requeiram ação, entusiasmam
as crianças (Dohme, 2003). Ainda, Dias (1999)
aponta que a imaginação em ação ou o brinquedo é a
primeira possibilidade de ação das crianças numa
esfera cognitiva que lhe permite ultrapassar a dimensão
perceptiva motora do comportamento. A mesma
autora afirma que também o jogo simbólico fornece a
primeira possibilidade de pensamento propriamente
dito, marcando a passagem de uma inteligência sensório
motora, baseada nos cinco sentidos e na motricidade,
para uma inteligência representativa pré-operatória
(material e intuitiva).
Papel dos professores em situações de brincadeira
livre e estruturada
Quanto às atividades estruturadas utilizando a
brincadeira, os professores foram concordantes acerca
da aceitação de sugestões de brincadeiras por parte
das crianças, no entanto em relação ao item complementar
(“Prefiro eu mesma propor a maneira de realizar
as atividades de ensino quando envolvem brincadeira”.)
houve maior heterogeneidade de respostas.
Tal contradição traz evidências de que, quando os
professores utilizam a brincadeira para fins específicos,
a liberdade do brincar é relegada a um segundo
plano e, portanto, ele perde seu sentido original.
Kishimoto (1994) afirma que é preciso que a ação
pedagógica intencional do professor não entre em
conflito com a ação voluntária da criança, no sentido
de preservar a sua liberdade. Portanto, mesmo com
um fim específico a brincadeira somente exercerá sua
funcionalidade e será atrativa para a criança caso suas
características sejam mantidas.
Concepções de professores sobre brincadeira
Interação em Psicologia, Curitiba, jul./dez. 2006, (10)2, p. 273-285
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Quais seriam as ações dos professores adequadas
para esse fim? As respostas dos professores para os
itens envolvendo as brincadeiras livres permitem
identificar heterogeneidade de idéias sobre as suas
intervenções durante as brincadeiras, incluindo a organização
do espaço, disponibilização dos brinquedos,
escolha de papéis durante a brincadeira de faz de
conta, e a opção ou não pelo descanso enquanto as
crianças brincam. Dessa forma, se há dúvidas referentes
ao papel do professor nas brincadeiras livres
relacionadas à questão da manutenção da liberdade da
criança, tais dúvidas tendem a ser bem maiores em
situações de brincadeiras estruturadas. Como possível
explicação, pode-se pensar que a falta de conhecimento
e reflexão dos professores sobre a relação brincadeira-
desenvolvimento, ou seja, sobre como a estrutura
da brincadeira atua para ampliar o nível de
desenvolvimento da criança, poderia estar por detrás
dessas dificuldades. Nesse sentido, Esteban (1992,
p. 76) afirma que: “A concepção que o professor tem
de mundo e de homem tem relação com sua concepção
sobre o processo de alfabetização, assim como a
leitura que faz do desenvolvimento da criança tem
relação com a qualidade de sua intervenção”.
Olsen e Sumsion (2000) fornecem outra possível
explicação para a dificuldade dos professores em relação
à implementação da brincadeira. Os autores enfatizam
a necessidade de exemplos práticos de como
implementar a brincadeira adequadamente durante a
formação dos professores, seja durante o curso superior
ou em cursos extracurriculares, entre outros. A
possibilidade de observar e participar de brincadeiras
e de discussões a respeito de questões teóricas poderia
contribuir tanto para uma formação mais adequada
quanto para desenvolver no professor o gosto pelo
brincar. Nesse sentido, alguns autores citam características
consideradas essenciais para os professores
que utilizam a brincadeira, tais como: entusiasmo,
criatividade, alegria de viver, aptidão para relações
humanas (Leif & Brunelle, 1978).
Outro fator importante evidenciado dentre os resultados
é a concordância dos professores com relação
a sua melhor percepção das características das crianças
em situação de brincadeira. Como no brincar a
criança age na esfera da espontaneidade, torna-se importante
que o professor, como principal ação, observe
os momentos de brincadeira visando compreender
o mundo da criança, seus esforços para compreender
esse mundo, suas habilidades não percebidas em outros
momentos. Essa idéia é defendida por Goldhaber
(1994), a qual afirma que o brincar deve ser mais
digno de atenção, uma vez que compara a criança
enquanto brinca a um cientista. A observação, dessa
forma, possibilitaria ao professor aprender o modo
mais adequado de intervir com relação à determinada
criança, e até mesmo brincar com ela.
Relação entre brincadeira e aprendizagem
Os resultados referentes a essa questão permitem
continuar a discussão anterior a respeito do papel dos
professores nas situações de brincadeira. Isso porque
uma forte associação entre brincadeira e aprendizagem
foi revelada, e nesse sentido a brincadeira estaria
sendo utilizada principalmente com atividades acadêmicas,
como um recurso para ajudar as crianças a
aprender. Portanto, os professores podem não estar
cientes de seu papel de intervenção durante as brincadeiras
em função da desvalorização das mesmas independentemente
de um fim específico na aprendizagem.
Tal desvalorização vai ao encontro do lugar reservado
á brincadeira no Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (Brasil/MEC, 1998), visto
que ela aparece como um importante componente da
educação infantil, mas como uma ferramenta para a
aprendizagem. Muito dessa ligação entre brincadeira e
aprendizagem pode refletir a expectativa da escola em
relação às crianças que ingressam no ensino fundamental.
Souza (1996), a partir de descrições de professores
e pais presentes em prontuários de crianças encaminhadas
por dificuldade de aprendizagem, evidencia
que há uma tendência desses educadores a apresentar
uma concepção idealizada a respeito das crianças
ingressantes. Segundo a autora, os educadores
esperam que as crianças ingressem na escola com uma
letra legível, coordenação motora adequada, escrevam
sem pressionar em demasia o lápis ou ainda que já
estejam em estágios avançados no processo de alfabetização,
de maneira que um pequeno contato com as
informações da professora seja suficiente para escreverem
e lerem corretamente. Nesse sentido, Kishimoto
(1997) afirma que tais objetivos da educação infantil
expressam valores cultivados e reproduzidos pela
escola e pela sociedade, ou seja, que estariam além
das habilidades e prioridades particulares de cada
professor.
Dificuldades dos professores na implementação da
brincadeira
As respostas demonstraram que a proposta pedagógica
da creche e as interações entre as crianças não
Gabriela Dal Forno Martins; Mauro Luís Vieira & Ana Maria Faraco
Interação em Psicologia, Curitiba, jul./dez. 2006, (10)2, p. 273-285
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foram consideradas, significativamente, barreiras na
implementação da brincadeira. As questões de ambiente,
no entanto, suscitaram maior heterogeneidade de
respostas, o que pode estar refletindo diferenças reais,
ou seja, diferenças nas condições físicas das creches
pesquisadas. Apesar de alguns estudos citarem questões
ambientais (recursos disponíveis, número de crianças
por sala, tempo) como algumas dificuldades encontradas
pelos professores (Cooney, 2004; Goldhaber, 1994;
Olsen & Sumsion, 2000), todos estes enfatizam que as
principais barreiras localizam-se em questões pedagógicas,
como a ausência de desenvolvimento profissional
que enfoque o currículo orientado pela brincadeira
(Cooney, 2004), que leve em conta cada contexto
escolar e as dificuldades para implementar a brincadeira
nesses contextos (Olsen & Sumsion, 2000). Portanto,
tal aperfeiçoamento deveria possibilitar aos professores
instrumentalizá-los na utilização do brincar não só
com fins didáticos, visando proporcionar para a criança
a possibilidade de desenvolver-se globalmente, além
de proporcionar ao professor a criação de recursos a
fim de justificar suas práticas para a escola e para os
pais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para que a brincadeira seja inserida efetivamente
nos processos educativos é preciso, além de uma atitude
favorável à mesma, uma mudança no comportamento
que seja consoante com tal atitude. Embora
uma mudança abrangente seja necessária (envolvendo
aqueles que comandam as instituições escolares e
estruturam a educação no país), isto não significa tirar
a responsabilidade dos professores de educação infantil
(incluindo aqueles que permanecem nas universidades)
em relação à implementação da brincadeira,
assim como de outras práticas também relevantes. É
preciso que os professores reconheçam seu importante
papel na determinação da qualidade dos programas de
educação infantil, buscando meios para permitir a
melhor forma de utilização da brincadeira nesse contexto.
Este estudo, ainda que pontual, permite a reflexão
de como o brincar vem sendo encarado no contexto da
educação infantil, podendo-se constatar quais os
avanços já alcançados e o que ainda precisa ser feito
nesse sentido. No entanto, não esgota a possibilidade
de investigações na área. Pelo contrário, abre a possibilidade
de novas pesquisas, organizadas aqui em três
grupos: a) relação professor-criança – que inclui investigações
acerca da possível associação entre a qualidade
de intervenção do professor que utiliza a brincadeira
e o desenvolvimento da criança nas várias
áreas; b) o brincar livremente, objetivando investigar
as contribuições que a brincadeira livre pode trazer
para a criança, seja ela solitária ou em grupo; e c)
contribuições posteriores do brincar, que inclui pesquisas
a fim de investigar os efeitos que o brincar na
educação infantil podem exercer nas aprendizagens
posteriores, ou seja, na educação formal.
Ainda, é importante evidenciar o caráter exploratório
do presente estudo, uma vez que fez uso de um
instrumento de coleta de dados inédito, o qual necessita
de um maior aperfeiçoamento. Para futuros estudos,
sugere-se uma ampliação da amostra a fim de se
realizar uma análise fatorial dos 42 itens, visando à
utilização de índices mais criteriosos para a seleção
dos itens pertinentes. Isso também possibilitaria a
realização de análises mais apuradas e conseqüentemente
a descoberta de outros resultados.
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