Alfabetizando com brincadeiras
Alfabetizando com brincadeiras
quinta, 11 outubro, 2007
concepções dos professores sobre brincadeiras

Interação em Psicologia, 2006, 10(2), p. 273-285 273
Concepções de professores sobre brincadeira
e sua relação com o desenvolvimento na educação infantil
Gabriela Dal Forno Martins
Mauro Luís Vieira
Ana Maria Faraco de Oliveira
Universidade Federal de Santa Catarina
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo caracterizar as concepções que professores de educação
infantil têm a respeito da importância da brincadeira como parte do processo educativo. Os
participantes foram 81 professoras, com idade variando de 18 a 63 anos. Foi utilizada uma escala do
tipo Likert, desenvolvida pelos pesquisadores, contendo 42 itens distribuídos em cinco categorias:
conceito de brincadeira, relação entre brincadeira e aprendizagem, papel dos professores em situação
de brincadeira livre e estruturada, dificuldades encontradas na utilização da brincadeira e valor
atribuído à brincadeira para o desenvolvimento global da criança. Os resultados indicaram que: a) os
professores concordaram entre si a respeito de aspectos teóricos do conceito e da funcionalidade do
brincar; b) existe alto grau de concordância dos professores a respeito da importância do brincar
enquanto recurso didático no processo de alfabetização. No entanto, constatou-se heterogeneidade de
idéias relacionadas à implementação da brincadeira no cotidiano da educação infantil, incluindo o
papel do professor e dificuldades encontradas nesse processo. Nesse sentido, conclui-se que existe
uma necessidade de promoção de aperfeiçoamento profissional dos professores que enfatize questões
teóricas e práticas, visando uma efetiva utilização da brincadeira no cotidiano da educação infantil.
Palavras-chave: brincadeira; desenvolvimento infantil; educação infantil
ABSTRACT
Teachers’ conceptions about play and its relation with development in children’s education
The present research aimed to characterize the conceptions that kindergarten teachers have about the
importance of play as part of the educative process. A total of 81 teachers aged from 18 to 63 years
took part in this research. A Likert-type scale, developed by researchers, was used to collect the data.
The forty-two items were distributed into five categories: the concept of play; the relationship between
play and learning; the role of the teachers in situations of free and structuralized play; the difficulties
found in the use of play and the value attributed to play for the global development of the child. The
results indicated that: a) teachers agreed among themselves in relation to theoretical aspects of the
concept and functionality of play; and b) there was high degree of agreement among teachers in
relation to the importance of play as a didactic resource in the process of teaching children to read and
write. However, heterogeneity of ideas related to the implementation of play in the kindergarten was
noted, including the role of the teacher and the difficulties found in this process. In sum, it was
concluded that there is a need to promote professional improvement of the teachers emphasizing both
theory and practice, with the purpose of improving the utilization of play in the kindergarten.
Keywords: play behavior; child development; kindergarten
O conceito de brincadeira que enfatiza ser esta uma
atividade com um fim em si mesma, iniciada e mantida
pela criança pelo simples prazer de brincar nem
sempre encontra lugar na educação. Kishimoto (1994)
esclarece que isso ocorre em função de a criança ser
vista, muitas vezes, como um ser que deve ser apenas
disciplinada para a aquisição de conhecimentos em
instituições de ensino acadêmico. Porém, o que vem
sendo enfatizado é que o brincar, sendo irresistível
para a criança, deve ser um meio para educá-la
(Dohme, 2003; Kishimoto, 1994, 1999; Volpato, 2002).
Através de investigações científicas, tem-se procurado
identificar as percepções e práticas dos professores
a respeito da brincadeira, a fim de se discutir a
Gabriela Dal Forno Martins; Mauro Luís Vieira & Ana Maria Faraco
Interação em Psicologia, Curitiba, jul./dez. 2006, (10)2, p. 273-285
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introdução da mesma de forma adequada nos currículos
e dos benefícios que isso pode trazer. Cooney
(2004), em pesquisa realizada na Guatemala, investigou
junto a pais e professores suas percepções a respeito
da aprendizagem por meio da brincadeira. Os
resultados demonstram que a percepção dos adultos
acerca da experiência mais adequada para o período
pré-escolar inclui a aprendizagem através da brincadeira,
portanto, as atitudes de pais e professores não
são uma barreira na implementação da brincadeira. As
principais barreiras encontradas relacionaram-se à
pedagogia e ao ambiente, dentre elas: a grande proporção
de crianças por professor, a falta de recursos
apropriados para a aprendizagem e ausência de desenvolvimento
profissional que enfoque o currículo orientado
pela brincadeira.
Hatch e Freeman (1988) relatam que as experiências
dos professores de educação infantil refletem o
conflito entre suas próprias crenças acerca do desenvolvimento
e as reais práticas em sala de aula. Em
relação a isso, Goldhaber (1994), baseada em histórias
que seus alunos contavam a respeito de sua prática de
ensino na educação infantil, descreve algumas dificuldades
encontradas na implementação dos conhecimentos
a respeito da utilização da brincadeira, tais
como a falta de tempo e recursos e, mais significativamente,
o fato de o brincar não ser visto como o
meio primário para se aprender. Enquanto os estudantes
têm sido treinados a valorizar a autonomia das
crianças em sua aprendizagem (child-directed) e a
brincadeira facilitada pelo professor como um meio de
aprender, muitos deles encontram dificuldade de explicar
suas práticas para seus colegas, pais dos alunos
e administradores (Goldhaber & Smith, 1993).
Barreiras encontradas na implementação da brincadeira
por parte dos professores tornam-se bastante
preocupantes na medida em que se considera o professor
como sendo o fator mais crítico na determinação
da qualidade de um programa de educação infantil
(Snider & Fu, 1990). Várias características dos professores
e seus estilos em sala de aula têm sido demonstrados
como influentes sobre diferentes aspectos
do desenvolvimento infantil. Fein (1978) e Rosen
(1974), por exemplo, afirmam que professores que
usam estilos particulares de incentivo e intervêm
apropriadamente podem melhorar a qualidade de brincadeiras
em sala de aula.
Autores exemplificam possíveis ações dos professores
consideradas apropriadas quando eles utilizam
a brincadeira (Dohme, 2003; Goldhaber; 1994;
Kishimoto, 1994; Olsen & Sumsion, 2000). Para que
a intervenção do professor consiga equilibrar as funções
lúdica e educativa da brincadeira, é preciso que
ele atue de forma a preservar a liberdade da criança. A
ação pedagógica intencional do professor deve refletir-
se na organização do espaço, na seleção dos brinquedos
e na interação com as crianças, desde que não
se entre em conflito com a ação voluntária da criança
(Kishimoto, 1994). Com relação a esse último aspecto,
Corsaro e Schwarz (1991) assinalam a influência
dos professores que trabalham com crianças, como
parceiros de brincadeiras, produzindo a cultura de
pares em direção à reprodução do mundo adulto. Com
tudo isso, o papel do professor é alterado: passa a ser
um administrador dos alunos, de suas potencialidades,
seus ritmos, seus interesses, suas diversidades e as
diversas fontes de aprendizagem (Dohme, 2003).
Strickland e Ogle (1990) afirmam que, muitas vezes,
professores são observados relativamente não
envolvidos nos momentos em que as crianças estão
brincando. No entanto, Goldhaber (1994) defende a
idéia de que o brincar deve ser visto como algo mais
digno de atenção e, nesse sentido, seria de extrema
relevância que os professores observassem e se envolvessem
com as crianças e seus esforços para compreender
o mundo. O autor baseia sua afirmação na comparação
que faz entre o brincar e a ciência: para ele a
criança poderia ser comparada a um cientista, o qual,
quando brinca utiliza-se de sua criatividade, levanta
questionamentos, explora fenômenos com o objetivo
de compreendê-los, forma, testa e rejeita hipóteses.
Ainda, Olsen e Sumsion (2000) destacam algumas
práticas citadas por professores de educação infantil
na utilização da brincadeira de faz-de-conta, tais
como: monitoramento do número de crianças em relação
ao material disponível, observação e escuta dos
temas que surgem no decorrer da brincadeira, a fim de
estender a experiência de faz-de-conta, determinar
quais crianças precisam de assistência para compreender
algum conceito e levar a diante as idéias das
crianças.
Além de uma formação adequada e um certo gosto
pelo brincar, algumas características são essenciais
para um professor que utiliza a brincadeira, tais como:
entusiasmo, criatividade, alegria de viver, aptidão para
as relações humanas e a abertura de espírito, complementados
pela formação contínua (Leif & Brunelle,
1978). Nesse sentido, o educador deve brincar e participar
das brincadeiras, demonstrando não só o prazer
de fazê-lo, mas estimular as crianças para tais ações.
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Diante da relevância da brincadeira apontada por
diversos autores, ela deveria ser mais estudada pelos
educadores como mais uma alternativa pedagógica a
serviço de desenvolvimento integral da criança
(Negrine, 1994). No entanto, é preciso antes ter claro
qual o nível de conhecimento conceitual atual dos
professores a respeito da brincadeira e de que forma
eles vêm utilizando-a. Diante de tudo isso, a presente
pesquisa teve como objetivo principal caracterizar as
concepções que professores de educação infantil têm a
respeito da importância da brincadeira inserida nos
processos educativos, incluindo o conceito que possuem
de brincadeira, o papel exercido quando dela se
utilizam, o valor atribuído à brincadeira para o desenvolvimento
físico, cognitivo, social e emocional e as
dificuldades encontradas na implementação da brincadeira
no cotidiano da educação infantil.
MÉTODO
Participantes
Os participantes foram 81 professores de creches
da rede pública e privada e de escolas de ensino fundamental
de duas cidades do litoral catarinense. Dos
participantes, 91,4% atuavam apenas na pré-escola e
os restantes atuavam tanto na Educação Infantil como
no Ensino Fundamental. Com relação ao tipo de instituição,
56% trabalhavam na rede pública, 14% na
rede privada, 1% em ambas, 28% em instituição filantrópica
e 1% em outras instituições (n=801).
A idade dos professores variou entre 18 e 63 anos
(média de 31,5 anos), dentre os quais 24% possuíam
segundo grau completo, 51% curso superior incompleto,
11% curso superior completo e 14% eram pósgraduados
(n=79). Quanto à faixa etária das crianças
com as quais os professores já haviam trabalhado,
64,2% já haviam trabalhado com crianças em idade
pré-escolar, 1,2% com crianças de Ensino Fundamental,
32,1% com ambas as idades e 1,2% estavam
em sua primeira experiência na educação (n=80). A
maioria dos participantes (54,3%) afirmou ter realizado
cursos extracurriculares como última forma de
capacitação na época de participação da pesquisa. O
restante apontou o próprio curso superior (18,5%)
como última forma de capacitação, o segundo grau
(12,3%) e a pós-graduação (11,1%), sendo o n=78
para tal questão. O tempo transcorrido após tais cursos
variou entre 0 a 60 meses, com média de 5,2 meses e
moda de 2 meses.
Instrumento
Para coleta dos dados, foi desenvolvido pelos pesquisadores
um instrumento composto de duas partes:
um inventário, a fim de caracterizar o perfil dos participantes
e uma escala denominada “Escala de Concepções
de Professores sobre Brincadeira e Desenvolvimento
na Educação Infantil” (ECP-BDEI). Os itens
que compuseram a escala indicavam comportamentos,
e foram construídos com base na literatura existente
na área e nas respostas de 24 professoras entrevistadas
anteriormente em um estudo piloto.
Os 42 itens construídos incluíam tanto a prática
dos professores relacionada ao brincar no dia-a-dia na
escola, quanto suas crenças e conhecimentos a respeito
da brincadeira. É importante enfatizar que alguns
itens foram construídos de forma complementar,
ou seja, envolviam o mesmo assunto ou idéia, mas
eram escritos de formas diferentes. Essa estratégia foi
adotada visando verificar a consistência das respostas
dos participantes para tais itens.
As respostas aos itens foram organizadas numa escala
que variava de 1 (“Essa frase me descreve muito
pouco”) a 5 (“Essa frase me descreve bastante bem”).
O valor 3 da escala referia-se a “Essa frase não me
descreve nem bem nem mal”. Portanto, considerou-se
que optar por essa opção na avaliação de um item
significava não assumir posição quanto a ele.
Os itens da escala foram divididos conceitualmente
em cinco categorias, expostas abaixo:
Conceito de brincadeira (CONBRI): crenças e
práticas dos professores que evidenciam seu conhecimento
a respeito de conceito de brincar presente na
literatura (11 itens). Ex: Procuro propor brincadeiras
que as crianças gostem e se engajem de acordo com
sua vontade.
Brincadeira e Aprendizagem (BRINCAPREND):
valor atribuído pelos professores à brincadeira quando
utilizada juntamente com atividades acadêmicas (que
objetivam a alfabetização) (5 itens). Ex: Para mim, as
brincadeiras são um excelente recurso didático para
ajudar as crianças a aprender.
Papel dos professores nas situações de brincadeira
livre e estruturada (PAPPROF): comportamentos
que expressam a ação pedagógica do professor
nas situações de brincadeira (9 itens). Ex: As atividades
de ensino (a

postado por 76794 as 09:01:53 #
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